Publisert 17.03.2005 - 22:37 | Endret: 17.03.2005 - 22:47

Målstyring i skolen

Det er stor enighet om at bedre skoler krever bedre kompetanse blant lærerne. Kompetansen kan økes ved å bedre lærerutdanningsinstitusjonene og ved å bedre rekrutteringen til yrket.

TORBERG FALCH

Førsteamanuensis, institutt for samfunnsforskning, NTNUAlfred Oftedal Telhaug har i en rekke kronikker bidratt til konstruktiv debatt og nyttig innsikt om forhold som bidrar til gode læringsmiljø og om dagens pedagogiske tenkning. I en kronikk i Adresseavisen 6. mars synes imidlertid konklusjonene å være basert på haltende argumentasjon. Telhaug hevder at mindre statlig styring av skolene, noe som er et element i dagens skolereformer, vil svekke skolekvaliteten. Interessant nok har Ivar A. Bjørgen en annen vinkling i en kronikk 8. mars. Han argumenterer for at læring ikke bør styres for sterkt.

Gode læringsmiljø fokuserer på hva som læres og ikke på hvordan det læres. De sentrale myndighetene bør derfor ikke fokusere på hvordan undervisningen foregår i de enkelte skolene, klassene og gruppene, men på hva som læres der. Ved stort innslag av detaljstyring i hvilke virkemidler som skal brukes i undervisningen, risikerer man at skolene i stor grad blir opptatt av å gjennomføre de ulike oppgavene som er pålagt uten nok oppmerksomhet på elevenes faktiske tilegnelse av faglige, sosiale og demokratiske kunnskaper.

Den samme uheldige vridningen risikerer man om styringen og den politiske debatten knyttes til ressursbruk i stedet for læring. Enkelte hevder at det viktigste er «å lære hvordan å lære» og ikke faktiske kunnskaper i seg selv, men dette må imidlertid også betraktes som et læringsmål.

Økende grad av målstyring på bekostning av regulering av ressursbruk og virkemiddelbruk, tydeliggjør behovet for evaluering av måloppnåelse. Man trenger nasjonale prøver og lignende til å kartlegge om elevene har lært det man faktisk ønsker at de skal lære. I større grad enn styring via ressurser og virkemidler vil dette ansvarliggjøre skolene og kommunene, noe som er til fordel for elevene. Utformingen av slike prøver er derfor ekstremt viktig for å unngå at prøvene i seg selv fører til en vridning av undervisningen bort fra det man ønsker at elevene skal lære. Men et sentralisert skolesystem med liten lokal frihet har det samme behovet for kartlegging, noe ogs å Telhaug mener. I et sentralisert system kan man risikere at fokus vris vekk fra kunnskapene man ønsker elevene skal tilegne seg.

Telhaug etterlyser forskning om betydningen av lokal frihet for skolene. Evaluering av hvordan ulike skolesystemer fungerer er vanskelig forskning fordi hvert enkelt land typisk har samme type regulering av alle skoler, og viss noen skoler har spesialordninger har det vanligvis en årsak. Derfor må slik forskning i hovedsak baseres på sammenligninger mellom land. Men å trekke ut årsakssammenhenger fra internasjonale sammenligninger er krevende fordi ulike land skiller seg fra hverandre på så mange måter, ikke bare ved store forkjeller i hvordan man har valgt å organisere utdanningssystemet, men også på en rekke andre forhold som kan påvirke elevenes læringsvilje og foreldrenes engasjement.

De sammenligninger som er gjort basert på internasjonale tester av basisferdigheter tyder imidlertid på at land med relativt stor frihet for den enkelte skole oppnår bedre resultater enn land med sentraliserte skolesystemer. Dette er OECD sin konklusjon basert på deres PISA undersøkelse i 2000, og sammenligninger basert på tidligere internasjonale tester indikerer det samme. I tillegg tyder denne forskningen på at nasjonale eksamensordninger er spesielt viktig ved et desentralisert skolesystem.

Man kan også undre seg over hvor dyktig staten kan være til å identifisere de beste virkemidlene for kunnskapstilegnelse, noe som er nødvendig ved et sentralisert system. For eksempel kan man risikere at det blir bestemt sentralt hvor mye møter lærerne skal ha i arbeidstiden. Telhaug skriver at «Norsk skole, norsk pedagogikk og skoletenkning preges i dag av sosiokonstruktivistisk vås og ikke minst forvirring», og dette synspunktet gjelder tydeligvis også lærerutdanningsinstitusjonene. Når man mener at selv ikke de fremste pedagogene er i stand til å se hva som er god pedagogikk, hvem skal da være i stand til å fastlegge de nasjonale retningslinjene? Man kan jo håpe at utdanningsdepartementet, utdanningsdirektoratet og de politiske myndigheter består at fornuftige folk med de «riktige» pedagogiske oppfatningene, men hva kan garantere at det er slik? Ved lokal frihet risikerer man at enkelte skoler drives på en mindre god måte, men ved et sentralisert system risikerer man at alle skoler drives slik. I tillegg er det ikke usannsynlig at hva som er den beste undervisningsformen varierer mellom ulike typer elever.

Nå er det ikke slik at valget står mellom en sterk sentralisert styring av den enkelte skole eller full lokal frihet. Spørsmålet er hva som er den beste balansen mellom nasjonale standarder og mulighetene for lokale initiativ og synliggjøring av lokalt ansvar. På enkelte områder kan læringsmålene beskrives presisit, mens på andre områder er det vanskelig. Styring via virkemiddel blir fort styring via ressursinnsats.

La meg ta klassedelingsregelen som eksempel. Fram til og med forrige skoleår var det sentralt bestemt at undervisningen i grunnskolen skulle være organisert i klasser, og at klassene maksimalt kunne ha 30 elever. En slik regel er rigid fordi skolene tvinges til å endre undervisningsformen mye mer dersom elevtallet på et trinn øker fra 28 til 31 enn viss det øker fra 25 til 28. Fra og med inneværende skoleår er klassedelingsregelen formelt avviklet. Det har ført til at svært mange skoler har sluttet å bruke tradisjonelle klasser, selv om de altså ikke er pålagt dette. Det tyder på at mange betraktet denne reguleringen som lite hensiktmessig og kan derfor være et eksempel på uheldig statlig styring.

Det synes å være stor enighet om at bedre skoler krever bedre kompetanse blant lærerne. Kompetansen kan økes ved å bedre lærerutdanningsinstitusjonene (selv om Telhaugs beskrivelse av disse ikke virker særlig oppløftende) og ved å bedre rekrutteringen til yrket. Hvem er det som har potensial til å bli gode lærere? Jeg vil tro gode lærere er kunnskapsrike, initiativrike og med naturlig autoritet. Et sentralisert skolesystem vil sannsynligvis ikke virke spesielt attraktivt for personer med slike egenskaper. Det er sannsynligvis viktig å tenke gjennom hvordan skolereformer vil påvirke statusen til lærerrollen og rekrutteringen til yrket.

http://www.adressa.no/meninger/kronikker/article477873.ece